فالمعلمون غالبا ما يكونون ضحايا أنظمة إعداد تعليمية جامعية قاصرة أو جامدة ومتخلفة، لا تمكّنهم من القيام بالعملية التعليمية الحيوية داخل قاعات التدريس. فالمعلم في الصف ليس لديه منهاج محدد ومكتوب لعلاقته بالتلامذة. بل هناك فقط ما لدى المعلم من خزين ثقافي ولغوي وعلم ومعلومات، وخبرات في نقل هذه المواد بأسلوب حي، وشيق تفاعلي، إلى التلامذة، ويدعوهم إلى التفاعل ويحفِّزهم على التجاوب وحب اللغة التي يتعلمونها والاستمتاع بها. وهذه كلها تعتمد على قابلية المعلم وحبه وتقديره المعنوي لعمله.

بناء على خبرتي أستطيع القول إننا نفتقر إلى دراسات إجرائية عربية في هذا الموضوع، وإلى دراسات مقارنة بين بلدان عربية. وملاحظاتي تقول إن قضايا ومشكلات التعليم مشتركة ومتشابهة من هذه الزاوية، حتى بين الدول العربية الفقيرة والأخرى الغنية.

مشكلة إعداد المعلمين

• هل يمكن، بناء على خبرتك وملاحظاتك، الحديث عن هذه المشتركات؟

هذا يحيلني فورا على الكلام على عملية إعداد المعلمين التي تعود برامجها إلى نحو 150 سنة ولا تزال على حالها بلا تجديد ولا تطوير، إلا في ما ندر. وهي برامج نظرية وغير تطبيقية في الغالب. فمدرّسو اللغة العربية، قبل انخراطهم في التدريس، غالبا ما يكونون من حملة إجازات جامعية في اللغة العربية وآدابها، وإما إجازات في التربية. ما درسوه في الجامعات من مناهج ومقررات لا يتعلق مباشرة بعملية التعليم وما تتطلبه من خبرات، وقد تكون قديمة وتقليدية.

يمكنني القول إن لدينا 3 أنواع من المعلمين:

•          معلم يتقن اللغة العربية الفصيحة، ولديه مؤهلات في آدابها وصرفها ونحوها وقواعدها، لكنه يفتقد الطرائق الحديثة في أساليب تعليم اللغة العربية.

•          معلم يمتلك الطرائق والأساليب الحديثة في التعليم، لكن لغته العربية ضعيفة وفقيرة، ولا يتكلمها إلا باللهجة المحكية.

•          معلم لم يطّلع على المناهج والطرائق الحديثة، ولا يمتلك العربية الفصيحة.

في عملية تعليم اللغة العربية لا يكفي أن يكون المعلم حائزا ولو بجدارة عالية إجازة جامعية في اللغة العربية وآدابها أو في التربية. فتعليم اللغة، خصوصا للأطفال وتلامذة المرحلة الابتدائية والمتوسطة أو الإعدادية، يتطلب إعدادا خاصا وتخصصا محددا ومستقلا. وذلك في كيفية تعليم القراءة وتعلُّمها للأطفال، وفي كيفية تدريس المنحى الصوتي للغة. فعلم القراءة تطوّر كثيرا اليوم. وهناك أدب الأطفال الواسع والمنتشر بكثافة، الذي يتطلب إدخاله في عملية تعليم الطفل. التعامل مع الأطفال والمراهقين في عملية التعليم يحتاج إلى اختصاصات تطبيقية متنوعة. وعموما لم نلاحظ علاقة جيّدة أو إيجابية بين التلامذة والمدرّسين.

هناك أيضا مسألة تدريب المعلمين الأساسية، وهي غائبة تماما في بعض البلدان العربية. وفي حال حضورها في بلدان أخرى، نجد أنها ضعيفة. الدول العربية التي تستثمر في مجال تدريب المعلمين، تحتاج إلى المزيد في المجال العملي والتطبيقي. فأن يتدرّب المعلم نظريا لا يكفي، فالجانب التطبيقي، أي التدريس التجريبي في المدارس، أساسي وضروري. لا يكفي مثلا أن يعرف المدرّس أنواع الذكاء المتعددة معرفة نظرية. المهم أن يعرف كيف يمكن استثمارها عمليا. القراءة وأنواعها وخبراتها تحتاج إلى معلم يطوّر مداركه وخبراته، وكذلك في مجال تعليم الكتابة. والمدرّس الجيد هو من يستطيع استخدام المعلوماتية في التدريس، ويجيد كيفية الحصول على المعلومة وتوصيلها وتوظيفها في سياق محدد أثناء عملية التعليم. وهو أيضا من يستطيع الدخول إلى قاعة التدريس وضبط التلامذة من دون أن يرفع صوته.

• تحضر في السياق مسألة اللغة الفصحى ولهجاتها في الكلام داخل قاعات التدريس. غالب الظن أن اللهجات المحكية هي السائدة في هذا المجال. لكن كيف يمكن التوفيق بين لغة البرامج المكتوبة بالفصحى، وبين عملية التواصل التي تحدث بالمحكيات في الصفوف؟

الحديث عن ازدواجية العربية ليس جديدا ولا معاصرا، بل هو حاضر منذ خمسينات القرن العشرين وستيناته. وقد تحدث عنها طه حسين وسعيد عقل على سبيل المثل. واليوم يثيرها العالم اللغوي المغربي عبد القادر الفاسي الفهري، الذي لديه مؤلفات في الموضوع.

وقد قمت مع مجموعة باحثين بمراجعة منهجية لمئات المقالات والدراسات في الموضوع عينه. وربما عليَّ أن أشير، بداية، إلى أن لغات كثيرة تشبه لغتنا العربية في ازدواجها بين الكتابي والمحكي، ولو بنسب ومقادير متباينة. حتى اللغة الإنكليزية، هناك نسختها الأميركية والأخرى البريطانية المختلفتان عن النيوزيلندية. أما اللغة العربية، بحكم أمدائها الجغرافية والديموغرافية الواسعة، فلديها ذاك التنوع الكبير في لهجاتها المحكية الثرية. وهنالك أيضا التراث العربي الكبير بتنوع مدارسه اللغوية، كالبصرية والكوفية، وقبلهما لهجات القبائل الكثيرة... إلخ.

لا أظن أن المشكلة القائمة بين اللغة العربية الفصيحة واللهجات العامية الكثيرة، ساخنة ومعوّقة، لا في عملية التعليم ولا في سواها. ويمكن في هذا المجال تعريف الناطق بالعربية بأنه ذاك الذي يتقن، إلى حدود معينة، لغته الفصيحة الأم، وإلى جانبها لهجة محكية معينة. وهذه الأخيرة لا تختلف من بلد عربي اللسان إلى آخر، بل من منطقة إلى أخرى في البلد الواحد. لكن هذا التنوع كله لا يلغي قط أننا أبناء لسان أو لغة واحدة، أو ما أسميه حقيقة لغوية واحدة.

أظن أن المشكلة ليست في هذه الإزدواجات، بل في مكان آخر: تعليم اللغة العربية السيئ. والأرجح ليس تعليم اللغة فحسب، بل تعليم العلوم والرياضيات. زد على ذلك المسألة التي تحدثنا عنها أعلاه: إعداد المعلمين وتدريبهم.